«Трудности и недостатки школьного преподавания, пути и формы их обнаружения и устранения» — такова исходная и завершающая тема моего доклада.

Говоря иначе, отправною точкой всех последующих рассуждений полагается та мысль, что в постановке школьного преподавания у нас не все благополучно. Допустить обратное и утверждать, что наша школьная работа безупречна, — значило бы заявить, что для усовершенствования наших педагогов наступил конец.

Я полагаю, что позиция такого самомнения органически чужда науке, как и области искусства, а тем самым нашей педагогике, насквозь проникнутой желанием критики, но критики «благожелательной и творческой».

Вот почему исходный пункт последующего анализа — потребность нашей школы в улучшении ее работы — мы считаем правильным и лишь нуждающимся в уточнении, в конкретизации фактическими данными и дидактической методики.

Теперь является вопрос: откуда брать эти фактические данные и дидактические указания? К кому, куда нам обратиться для их сбора? Каким образом установить пробелы или недочеты школьного преподавания и усвоения?

Казалось бы, что всего проще — обратиться к опыту самих преподавателей и помощью опросов и анкет добыть желательные сведения.

Равным образом возможно было бы использовать документальные оценки знаний, отзывы о школьниках, отметки, ими получаемых при испытаниях, или прослеживая успеваемость студентов в Высшей Школе и сопоставляя таковую в Средней.

И, однако, не смотря на полную доступность перечисленных путей и методов, мы попытаемся необходимые нам факты или указания взять из совсем других источников, не столь обычных, но гораздо более надежных. В оправдание последних мы начнем издалека и обратимся к смелой аналогии.

Вообразим, что требуется выяснить достоинство какой либо фабрично-заводской продукции: рояля или самовара.

До известной степени критерием оценки будет нам служить название фирмы или «марки» производства. И, однако, подлинно решающей инстанцией оценки будет все же голос «Потребителя».

И как бы ни были блестящи отзывы «завкомов» и «фабкомов», но последнее, решающее слово предоставится не выставочным комитетам и жюри, но «обывателю»: практическому потребителю рояля или самовара.

И я думаю, что каковы бы ни были оценки и дипломы, выданные самовару и роялю перед выпуском их с фабрики, но, если, погрузившись в жизнь, в «бытование», рояли преждевременно утратят звук а самовары обнаружат течь, — то никакие письменные отзывы или дипломы не утешат обладателей плохих роялей и плохого самовара.

Более того. Учитывая столь обычную (психологически понятную!) тенденцию хозяев умалять несовершенства своего имущества, мы обратим особое внимание на случаи «внезапного» обнаружения дефектов, в обстановке, исключающей возможность наведения поверхностного «лоска» скрыть действительные недостатки проверяемых объектов.

Предназначенные не для выставки, или показа, но для постоянного использования в быту, предметы жизненного обихода всего лучше могут быть проверены в процессе «бытования» (как говорят этнографы) и тем надежнее, чем неожиданнее самая проверка.

Прилагая сказанное к школьной практике, я попрошу Вас заострить внимание на основном моменте нашего сравнения: мы имеем здесь ввиду тот факт, что предназначенное не для «парты», но для жизни, школьное образование всего уместнее и проще проверяется не в Школе, и не на экзаменах, но в жизненном быту и тем надежнее, чем неожиданнее самая проверка, чем труднее испытуемым заранее к ней подготовиться и наведением «поверхностного лоска» утаить и замаскировать пробелы своего образования.

И вот является вопрос: Каким же образом поставить дело этой неожиданной проверки знания учащихся?

Не приглашением же их на дом? Не в домашних же условиях и не в семейной обстановке? Нет, конечно, ибо проводимые таким путем опросы слишком единичны и случайны.

Но имеется один, доселе малооцененный путь внешкольных массовых проверок знания учащихся: мы разумеем, обращение к нашим массовым музеям.

«О значении Музеев, как Контрольных Пунктов для проверки Школьного образования» — так можно было бы определить вновь предлагаемый прием контроля знаний, получаемых учащимися в школе.

Можно без труда предвидеть возражения. Нам скажут: Уж не предполагаете ли Вы водить ребят для каждого опроса в соответственный Музей? Так — в Исторический для спрашивания по истории, в Анатомический — по анатомии? И, если — да, то в чем же разница таких музейных периодических опросов от обычных классных? Ведь, готовясь к испытаниям в стенах музея, школьник также сможет подготовиться, как и при школьном испытании. Но, если так, — то где же элемент «экспромта», о котором говорилось выше?

Отвечая на вопрос, позвольте предложить Вам мысленно перенестись в условия работы одного Музея, находящегося недалеко от Вас, — в Музей имени Дарвина, всецело посвященного наглядной иллюстрации основ Теории Эволюции, т.е. учения о беспредельной изменяемости живого мира.

Обнимающий своей экспонатурой как явления природы, так и биографии ученых, названный музей особенно пригоден для проверки знаний посещающих его учащихся не только по разделу Биологии, но и по ряду смежных дисциплин: по Географии, Истории, Литературе....

А учитывая указания Наркомпроса о желательности пользования при обслуживании музеев школьниками также и одним из иностранных языков (смотря по проходимости того или иного в данной школе..) представляется возможным прозондировать учащихся и в отношении последних.

Из изложенного явствует, что самые различные предметы школьного преподавания доступны для проверки или контролирования в стенах того же самого Музея в обстановке, глубоко отличной от обычных школьных испытаний и опросов.

Первая особенность: такого спорадичного музейного контроля: — полная его «экспромтность», неожиданность, внезапность для самих учащихся, их невозможность «подготовиться».

Идя в музей, учащиеся не догадываются о предстоящих им опросах, да и самые вопросы, незаметно лишь вкрапляемые в ход беседы при показе экспонатов, всего менее походят на «экзамены».

Непринужденный, дружеский характер задаваемых вопросов и факультативность ожидаемых ответов (никаких «репрессий» — кроме благодушного, шутливого укора при неправильном ответе и молчании!) совершенно исключают ряд «обходов», в виде столь обычного «подсказывания» затемняющих действительные знания учеников.

Вторая, столь же важная особенность: Опросы, проводимые в Музее, производятся «в году», а не к концу его, не перед испытаниями.

Понятно, почему. Ведь нас интересуют не «экзаменационные» отметки и не знания, почерпнутые из «зубрения» учебников, но подлинная эффективность школьного преподавания и длительность усвоенности знания, полученного в Школе. И тот факт, что мы стараемся «поймать» успешность усвоения предмета, независимо от «классного» опроса и не в дни, предшествующие «испытаниям» имеет преимущество над практикуемым обычно способом проверки «в классе», в твердо установленные сроки.

Очень часто на недоуменные вопросы автора по окончании музейного осмотра, обращенные к преподавателям по поводу несовершенных знаний их учеников, сопровождающие их педагоги думали оправдываться, говоря, что «к испытаниям они подтянутся, подучатся!»

Но, позвольте, хочется сказать: Ведь это же не одно и то же!

Знания, воспринятые в классе от преподавателя и знания, полученные от форсированного «потребления» учебника — суть вещи несравнимые!

Что помощью учебника возможно «освежить» былое знание — хорошо известно, как и то, что эти знания, приобретенные «под нажимом», также скоро снова забываются. И в этом смысле проведение опросов школьников в Музее накануне испытаний было бы бесцельно из-за невозможности сказать, что̀ в знаниях учащихся приходится на долю классного преподавания и что — на долю «яростной зубрежки», где — свободно, неспеша усвоенное знание и где — «накаченное» срочно перед сдачей испытаний.

Но естественно спросить: Каким путем, в каком объеме и с какой успешностью пытался наш Музей конкретно проводить эту работу?

Методически эта работа проводилась следующим образом:

В начале каждого Отдела, или группы экспонатов, лектор обращался к аудитории с вопросами, имеющими выяснить, насколько, в какой степени учащиеся ориентируются в самых основных проблемах разбираемой тематики. Другая часть вопросов предлагалась к заключительной беседе перед окончанием осмотра. Большинство вопросов частного, фактического содержания (названия животных, имена и даты) либо незаметным образом вкраплялись при показе экспонатов, либо также приурочивалась — в форме мимоходом делаемых справок — к обобщающему заключительному слову.

Вся работа — проведение самих экскурсий, вводного и заключительного слова, предъявление вопросов — выполнялась непосредственно самим Директором Музея, им же после окончания осмотра каждой группой и ее ухода, кратким образом фиксировались результаты: преимущественно — негативные, поскольку позитивные ответы (менее обычные!) давали меньше поводов для выводов и обобщений.

Что касается самих вопросов, то не отрицая неизбежную условность или субъективность выбора, приходится сказать, что лимитировался он не только содержанием экспонатуры, но и школьными программами, касаясь фактов, дат, имен или событий, знание которых предусмотрено учебниками Средней школы и не выходило за пределы самых общих и элементарных сведений по каждому предмету.

В отношении каждого из них были обдуманы особо актуальные вопросы, предлагавшиеся неизменно каждой группе. Внешнее сравнение итогов, т.е. получаемых ответов, облегчалось тем, что основная тема, прорабатывавшаяся в Музее оставалась та же: «Эволюционное Учение и Дарвинизм» и участники экскурсий составлялись исключительно за счет учащихся IX и X-ых Классов Средней Школы.

Что касается количества участников экскурсий (а тем самым и числа опросов) — следует отметить, что по ряду обстоятельств точное определение последних оказалось невозможным, да и мало рациональным.

Невозможным потому, что на предъявленные каждый раз вопросы откликалась только небольшая часть учащихся, как наиболее активная, или уверенная в своих знаниях.

Нерациональным потому, что, как то выяснилось в практике самой работы, для ведения «статистики ошибок или промахов» не оказалось повода: громаднейшее большинство учащихся, перебывавших в Дарвиновском Музее за последние 12 лет, давало совершенно сходную картину знаний и ошибки, зафиксированные в 1935 году, стереотипно повторялись почти всеми группами и в продолжении последующих лет.

И только в отведении упрека в оперировании со «случайным» и нехарактерным материалом представляется уместным указать на нижеследующие цифровые данные:

За время от 1 Сентября 1935 года по 1 мая 1936 года прошло через наш Дарвиновский Музей в организованном порядке, учащихся Ср. Школы 261 группа, включавшая 7.635 человек (исключительно IX-ых Классов).

Вернемся после этих оговорок или пояснений к нашей основной задаче и тематике: Не выходя из стен Музея, попытаемся проверить основательность и прочность знаний, приобретенных учащимися в Средней школе.

Оставляя в стороне ряд дисциплин, подобных Математике и Физике, не слишком благодарных для проверки их в Биологическом Музее, обратимся всего прежде к Зоологии, как наиболее доступной для контроля, проводимого в Музее Дарвинизма, именно поскольку Дарвин всего прежде был зоологом и главную опору своему учению искал и находил на фактах Зоологии.

И тем уместнее вопрос: Насколько приступая к изучению Дарвинизма наша молодежь, учащиеся Средней Школы, овладели его «азбукой», простейшими, элементарнейшими фактами науки о животных?

К сожалению, эти фактические знания по Зоологии у нашей молодежи в среднем далеки от совершенства.

Например: Крота учащиеся всего чаще причисляют к «грызунам» (а не насекомоядным!).

На вопрос: Каких Вы знаете еще других животных из Отряда Насекомоядных? говорят: «Лягушка», «Птицы»!

Клеста нередко называют «снегирем», а Снегиря — «малиновкой».

При предъявлении чучела Фламинго слышишь самые различные названия: «Цапля»!, «Журавль»!, «Аист»!, головою выдающие, что отвечающие так, не знают ни Фламинго, ни Цапли, ни Журавля, ни Аиста...

Глухаря нередко принимают за «Орла», а Леопарда называют «Тигром».

При показывании наших простейших дневных бабочек («Крапивницы», «Многоцветницы», «Траурницы», «Адмирала» и «Павлиньего Глазка») — и предложении назвать их — всего чаще полное молчание.

Абсолютное незнание главнейших рас или пород домашних кур и голубей.

На предлагаемый вопрос: «Каких других куриных птиц Вы знаете, кроме домашних кур?» Ответ, весьма обычный: «Гуси», «Утки»!

Незнанию Зоологии не уступает таковое Зоогеографии и Географии.

Спросите: «Где живут Пингвины»? Вам ответят обязательно: «На Севере!»

Новую Зеландию нередко помещают в Атлантический Океан, Мадагаскар — в «Тихий».

Незнание Мозамбикского пролива и — что хуже — его смешивание с Магеллановым.

Незнание местоположения Галапагосского Архипелага, некогда сыгравшего решающую роль в истории зарождения идеи эволюции у молодого Дарвина.

Легко предвидеть, что лишенное своей фактической зоологической или зоогеографической основы овладение Дарвинизма нашей молодежью будет малосовершенным.

Обращаясь к соответствующим промахам или пробелам, ограничимся лишь приведением следующих примеров.

Ни малейшего понятия об основной структуре Эволюционного Учения ни одна из сотен групп, пришедших в Дарвиновский Музей не обнаружила. (т.е. элементарно-школьного деления на «Доказательства» и «Объяснения», на «факты» и на «факторы» Эволюции)

На наводящие вопросы лектора: «Какие две проблемы нужно различать при обсуждении Теории Эволюции живого мира?» — давались реплики до крайности невразумительные:

Наконец, и всего чаще:

— «Идеалистическую и Материалистическую» (как будто противопоставление обеих не касается исходных предпосылок для любой науки!)

Но едва ли нужно говорить, насколько, будучи лишенной в представлении учащихся идейно- внутренней структуры и архитектоники, лишенная логического расчленения, Теория Эволюции рискует сохраниться в памяти учащихся как некое аморфное собрание разрозненных явлений, фактов или тезисов.

Что это так — в этом нетрудно убедиться, ознакомившись со следующими ответами учащихся на самые элементарные предложенные им вопросы.

— «Что такое Дарвинизм?» — Спрашивая так, мы получаем самые сумбурные ответы («Учение о Природе!» — «Учение об Искусственном Подборе», «Учение об Изменчивости»..) и ничтожное количество удачных. Факт двоякого понимания Дарвинизма, в более широком смысле («Эволюционного Учения») и более узком («Теории Естественного Отбора») ни один из тысяч школьников, мною опрошенных, не смог бы сформулировать.

Очень характерно, что на вопрос: «В чем основная грубая ошибка „социал- дарвинистов“?» многие верно отвечают: в неоправданном перенесении «учения борьбы за жизнь» на проблемы социальные, экономические, в «биологизировании» последних.

На вопрос же: «В чем же заключается учение Дарвина?» — обычно полная разноголосица, или молчание.

Соотношение явления изменчивости, как «материала» и «сырья» для эволюции и Ест. Отбора, как биологического «Регулятора» и «творческого фактора» — для большинства учащихся совсем неясно.

Об элементарных правилах «наследственности», установленных еще в работах Дарвина — Вы не услышите ни слова.

Основное и важнейшее по Дарвину разграничение понятий «Определенной» и «Неопределенной» изменчивости большинству учащихся известно лишь формально и декларативно: привести примеры в пояснение каждого из этих типов изменений сможет лишь ничтожнейшее меньшинство учащихся.

Едва ли нужно говорить о «предшественниках» Дарвина, его сподвижниках или преемниках познания учащихся на столь же примитивном уровне.

Об относительных достоинствах и промахах систем и взглядов Аристотеля, Линнея и Ламарка говорить приходится обычно заново, имя Кювье, хотя и связывают с «катастрофами», которые отстаивались им, но без увязки с общими воззрениями этого ученого.

О постепенном выяснении «видовой проблемы» в представлении у Линнея, Сент-Иллера и Бюффона молодежь обычно ничего не знает. Еще менее — о Гете и Эразме Дарвине. О сочинениях Бюффона, о его трагичном столкновении с церковниками, как и о подобных поучительных конфликтах богословов и ученых молодежь как будто ничего не слышала.

На регулярно задаваемый вопрос: Где, в каком городе происходил когда то знаменитый диспут Сент-Иллера и Кювье? — добрая треть опрашиваемых групп молчит, либо бросает реплики такого рода: «Лондон», «Оксфорд» (смешивая очевидно спор в Париже с диспутом Гексли и эпископа Вильберфорса в Оксфорде).

В главе о «Ламаркизме» на вопрос: «Влияет ли упражнение и неупражнение органов на их развитие у каждой данной особи?» — ребята часто хором отвечают: «нет»! т.е. отказываются от очевидной истины, в которой сами отвечающие ни в малейшей степени не сомневаются в повседневной жизни. Очень показательно, что тот же самый задаваемый вопрос но без упоминания о Ламарке — разрешается обычно в направлении обратном, т.е. правильно. Поводимому самое упоминание о «Ламарке» предопределяет в первом случае неправильный ответ: Боясь быть заподозренными в «Ламаркизме», молодежь готова отказаться от элементарного труизма.

Об простейшей группировке современных эволюционистов — Нео-дарвинистах, Нео- ламаркистах и ортодоксальных Дарвинистах — абсолютно ничего не знают. О трудах обоих Кавалевских, Мечникове-дарвинисте — не имеют ни малейшего понятия.

Такова безрадостная общая картина знаний, обнаруживаемых учащимися Средней школы при проверке их в стенах нашего Дарвиновского Музея, по вопросам Дарвинизма и его зоологической конкретной подосновы.

Обращаясь к общей и отечественной Истории, можно сказать, что реплики, полученные от учеников IX-ых и X-ых классов на вопросы исторического содержания оставляют всего чаще многого желать.

Так, говоря о сочинениях римского поэта и философа Лукреция, как о «предшественнике» Дарвина, указывая, что современником Лукреция был Юлий Цезарь, не рассчитывайте, чтобы на вопрос: «В каком же веке жил Лукреций?» — Вы бы получили правильный ответ.

Еще сомнительнее верные ответы на вопрос о «веке» (не говоря уже о времени рождения и смерти!) Аристотеля и его царственного ученика, и еще более рисковано распрашивать о датах, относящихся до жизни величайших основателей науки — о Рожере Беконе и Франциске, Копернике, о Галлилее, Кеплере и Ньютоне.

Даже в отношении ярких или самых драматических моментов и событий мировой Истории, Вас при опросе молодежи, ждет не мало горьких разочарований.

Так, на предложение назвать такие знаменательные даты, как «Открытия Америки», «Сожжения Джордано Бруно», «Отречения Галлилея», трех Французских Революций (1789, 1830 и 1848 года), Революции Английской, время деятельности Шекспира, Вас всего чаще встретит полное молчание, или, — что хуже — самое невероятное смешение имен и дат. («Июльской Революции» и таковой 48-ого года, Карла X-ого и Людовика XVI-ого!)

На вопрос: «Кто царствовал в России в „Век Елизаветы“ в Англии» полнейшее молчание, головою выдающее несовершенное знакомство молодежи с нашим национальнейшим поэтом и его «трилогией» (и в частности «Смерти Иоанна Грозного».)

Переходя от области Истории к Литературе, Вы рискуете не меньшим разочарованием.

Используя прелестное собрание картин, писанных маслом, нашим выдающимся художником А.Н. Комаровым, специально посвященных теме: «Конь в нашей классической Литературе», можно было без труда наглядно убедиться в степени знакомства молодежи с образцовыми произведениями русских классиков минувшего столетия.

Так из 13 картин, отображающих сюжеты, из произведений

Лишь две, именно «Бежин Луг» («в ночное») и «Тарас Бульба» узнавались почти всеми с первого же взгляда, часть других — лишь при цитирований соответствующих мест произведений, между тем, как ряд других картин осталась неопознанной и это вопреки необычайной яркости тематики и мастерству изображения (как сцены «Казбича с Карагезом», Руслана и его соперников «несущихся» вдоль «берегов Днепра счастливых», «Смерти Малек-Аделя», Некрасовской великорусской женщины — «Коня на бегу остановит», «Приезда Лукашки в Станицу»).

Но и допуская даже, что определение тематики или сюжетности картин оригинальной композиции включает ряд моментов, независимо от знания литературы, и что приведенный опыт — именно проверка знания последней предъявлением художественных иллюстраций — может показаться спорным, — можно к тем же выводам, а именно к признанию несовершенного художественного воспитания нашей молодежи, — подойти, базируясь на более прямых, простых и безусловных данных.

Не без горечи и грусти мы приводим ниже ряд опросов, обращеных год тому назад к учащимся Х-ых Классов нашей, средней школы и касавшихся проверки степени знакомства нашей молодежи с нашей Третьяковской Галлереи.

Но прекратим, вернее говоря, прервем этот «Синодик» и с тем большим основанием, что, как явствует из приведенных реплик, или говоря, точнее, умолчаний, повторяются они стереотипно в самых разных школах, и мужских, и женских, с жуткой и жестокой схематичностью.

Полнейшее пренебрежение наше учащейся столичной молодежи к нашему родному русскому искусству в его дивных образцах, хранимых в мировой сокровищнице Третьякова.

Как могло случаться — так естественно спросить — что эти мировые ценности, сокровища нашей родной культуры, не съумели захватить внимания нашей молодежи? Как понять, что этот величавый и неиссякающий источник радости и эстетического воспитания обойден умом и сердцем юных поколений?

Где причины этого двойного «мартиролога», — двойного, ибо небрежение к великим образцам высокого искусства, как орудиям и средствам эстетического и этического воспитания, является ударом и по молодому поколению, и по культуре педагога, широте и актуальности его призвания.

И вот, ища причины этого непостижимого пробела в нашей школьной практике, ее отказа от использования искусства в деле воспитания мысль невольно останавливается на характерной реплике одной из юных посетительниц музея.

На мои отеческие укоризны и недоумения по поводу того, что в целом классе не нашлось ни одного лица, способного назвать хотя бы лишь одну картину из великого наследия Крамского, Сурикова и Серова, — раздалась недоуменно-вопрошающая реплика:

— «Разве это к делу относится?»

Бедная дочка! — так хотелось мне сказать.. «бедная девочка, готовая оставить школу, не догадываясь, что не менее, чем Дарвинизм, „к делу“ жизни и ее служения относится язык художественных образов великих гениев резца и красок.»

Бедные родители и педагоги, отпускающие в жизнь своих воспитанников, сыновей и дочерей в наивном убеждении, что знание законов Химии и Физики, алгебраических значков и формул, грамматических деталей и хронологических табличек делает излишним приобщение к художественной правде.

Бедные программы, забывающие, что для гармонического воспитания культуры юного ума и сердца синтез истины научной и художественной правды столь же обязателен, как и для процветания народов.

И не потому ли сброшены с «педагогических счетов» творения наших великих чародеев кисти, что подобно вышеприведенной юной игнорантке — педагоги наши, — в некоторой своей части — склонны думать, что на фоне существующих программ, инструкций, планов, циркуляров и регламентаций — приобщение нашей детей к сокровищам нашего русского, родного, величайшего, передового, ибо глубоко- идейного искусства — «к делу не относится» ....

Да, поймите же, — так хочется сказать, нет! крикнуть этим горе-педагогам, — да поймите же, что рассуждая, поступая так, Вы сами выбиваете из своих рук могучее оружие этического и патриотического воспитания!

Невольно хочется напомнить гневные слова, просившиеся в дни нашей Великой Обороны в адрес наших недругов за огненными рубежами.

«Отнимите от культуры мира наших величайших русских гениев науки за минувшее столетие, — обоих Кавалевских, Мечникова, Менделеева — наука Запада Вам сможет противопоставить имена, деяния, не менее блестящие! творения Дарвина, Пастера.»

Но представьте, невообразимое, что по вине фашистской злобы и термита в дни войны погибли все сокровища Лаврушенского переулка: — и слагавшаяся три тысячелетия сверкающая диадема мировой культуры потеряла бы ряд абсолютно уникальных и непревзойденных Западом жемчужин величайшего и национальнейшего творчества....

Но эти перлы и алмазы нашей национальной, русской и тем самым общечеловеческой культуры даже отдаленно не использованы до сих пор нашей советской педагогикой, как это явствует из вышеприведенных данных, добытых путем прямых опросов юных посетителей Музея.

Но оставим область живописного искусства, в небрежении которой наша молодежь повинна менее, чем допускающие его педагогические установки.

Обратимся к рассмотрению тех двух предметов, прохождение которых в нашей Средней Школа уделяется особое внимание: мы разумеем изучение иностранных языков и русской речи.

Здесь достаточно отметить предложение Наркомпроса (сделанное еще до войны..) и выдвигавшее желательность обслуживания школьных групп в музеях на одном из иностранных языков или напомнить ту решающую роль, которую на выпускных экзаменах играло издавна владение литературной русской речью.

К сожалению, и там, и здесь, музейные опросы школьников IX-ых и X-ых классов не внушали оптимизма а это вопреки тому, что именно экспонатура Дарвиновского Музея представляется особенно пригодной для проверки знания учащимися иностранных языков — при демнострации картин, касающихся жизни выдающихся ученых западной Европы, и цитировании их высказываний на родном их языке.

Можно уверенно сказать, что за ничтожным исключением — детей из семей иностранцев или изучавших иностранные языки приватно и имеющих возможность слышать их в домашней обстановке.. — самые простые фразы, но произнесенные на иностранном языке, останутся непонятыми большинством учащихся (как например: «Выключите свет!», «Займите задние ряды скамей!», «Станьте пошире!»)

Более того, названия известнейших животных, приведенные на иностранном языке («Лисица», «Заяц», «Утка», «Гусь»..) — встречают затруднения, порою — полное непонимание.

Простейшие, обыденнейшие обращения к детям на одном из иностранных языков (английском, французском или немецком — в зависимости от того, какой язык преподается в данной школе..) — застает детей врасплох и в неспособности дать реплику на том же языке, вскрывая этим непривычку пользоваться им для жизненного обихода в разговорной речи.

Справедливость требует отметить, что и в отношении родного языка литературное, умелое использование его даже учащимися старших классов наблюдается не часто, как о том свидетельствуют записи самих учащихся в « Музейной Книге отзывов и впечатлений».

Перелистывая эту книгу поражаешься в двояком отношении: неподдельной искренности чувства и желания детей как можно ярче высказаться на страницах Книги и.. присущее значительному большинству детей бессилие найти для этого необходимые «слова».

Как часто при прощании с группой, после окончания музейного осмотра, слышатся восторженные реплики от молодежи, ярко, самобытно выражающие восхищение от всего виденного и услышанного...

Но просматриваешь по уходе группы отзыв, письменно оставленный в «Музейной Книге», и на место только что услышанной живой и яркой выразительности чувств и мыслей, — видишь бледные, штампованные фразы, нудную стереотипность мыслей и словесного их выражения...

— «Нет своих слов!» — возможно было бы сказать словами скромной девушки одной из повестей Тургенева.

Нам скажут: изложить умело, сжато небанально мнение или оценку в «Книге Отзывов» — задача, не из легких, более ответственная, чем писание писем, ибо больше ограниченная временем и местом.

И, однако, соглашаясь с этим, как и вообще считая, что писание простым, хорошим стилем — дело величайшей трудности, нельзя не согласиться в отношении минимальных требований к писанию любого рода: вразумительности содержания и культурности словесной формы.

Опуская случаи (не редкие!) конфликтов с орфографией, берем, как иллюстрацию «невразумительности» следующий отзыв:

Группа учащихся IX-ого Класса. После окончания осмотра Дарвиновского Музея под руководством самого его Директора, оставляет в «Книге Посетителей» свой отзыв следующего содержания:

Милые авторы этого отзыва, подобно Чеховскому дьякону, испортившему неудачной припиской строгое письмо, — не поняли, что окончание и начало отзыва взаимно неувязаны, что выражение «достаточно» снижает, аннулирует восторженность его начала.

Опуская ряд аналогичных отзывов, полезно обратить внимание на форму обращения учащихся к руководителям экскурсий, в частности директору музея, старому ученому, профессору.

В этой манере обращения как нельзя лучше отражается общекультурный уровень их авторов.

«Глубокоуважаемый профессор!», или «Глубокоуважаемый Александр Федорович!», или «Дорогой профессор!» — наиболее обычный тип такого обращения.

— «Дорогой Учитель!» — наиболее чуткое и трогательное обращение.

— «Дорогой товарищ директор!» — менее обычное, но современное адресование.

— «Дорогой Котс!» — обращение, заведомо и совершенно неудачное.

Другой пример. 1940 г. 27.XII. Школа № 615. (По Музейной Книге № 1072).

Впечатление о прослушанной лекции тов. Чистяковой, В.А. (скончавшейся в 1941 году — экскурсовода Дарвиновского Музея даровитого биолога с 30-летним стажем лектора и педагога).

— «Мы, ученики IX-ого Класса 615 Школы Жел. Дор. Района, были очень довольны прочитанной нам лекцией тов. Чистяковой.»

«Особенно нам понравилась яркость, красочность ее языка, который показывает, что она человек культурный...»

Крайне показательный пример. Усвоив механически им часто повторяемую истину о том, как на «культуре речи» отражается общекультурное развитие людей, юные авторы этого отзыва не поняли, насколько не пристало им, подросткам, «аттестовывать» заслуженного опытного пожилого педагога и научного работника.

Не поняли милые авторы этого отзыва в нашей музейной книге и того, что восхищаться и подчеркивать «культурность» лектора столичного музея — похвала сомнительного свойства, столь же лестная, как если бы вменять в заслугу ..пользование носовым платком...

Едва ли нужно говорить, что приведенные примеры неудачного «титулования» старого профессора и выдачи «диплома» на культурность старому научному работнику «зеленой молодежью» — выдают отсутствие самой этой у молодежи должной внутренней культурности, и жизненного «такта». И тот факт, что эта молодежь готовится окончить Школу, затрудняясь должным образом адресовать записку или сформулировать простое обращение — заслуживает быть отмеченным.

Изложенные факты, объективно и документально установленные долголетней практикой нашего Дарвиновского Музея констатируют обилие пробелов знаний наших школьников по самым разным дисциплинам и не только находящимся в процессе изучения, но и по тем, которые считаются усвоенными молодежью.

Представляется глубоко очевидным, что причины этого явления искать приходится гораздо глубже, чем в отдельных промахах учащихся.

И чтобы правильно понять эти причины малой успеваемости части молодежи, нам придется по необходимости коснуться ряда коренных вопросов школьного преподавания, критически и объективно взвесить ряд слагаемых этого сложного процесса — приобщения молодого сердца и ума к началам умственной культуры.

Рассмотрению этих коренных вопросов Педагогики и посвящены последующие страницы — полувековой итог работы лектора и педагога, а включая его собственные ученические годы — результат шестидесятилетних наблюдений и переживаний пишущего эти строки.

Сказанным определяется ряд следующих выводов и положений, вытекающих из наших долголетних опытов по изучению эффективности работы лектора в Музее, а тем самым в широчайшей степени и классного преподавателя.

При этом, соответственно этим двум разным типам приобщения учащихся к научным знаниям, мы разобьем эти последующие наши тезисы по трем различным категориям:

Заканчивая мою речь, носящую характер вводной для последующих очерков, речей, докладов и статей по основным проблемам педагогики, — полезно отвести еще один упрек, могущий породиться содержанием настоящего введения: мы разумеем малое внимание, уделяемое им так наз. точным дисциплинам: Физике, Химии и Математике.

Однако, не говоря уже о том, что для проверки их опросы школьников в биологическом музее трудно проводимы, самые науки эти в силу их глубокой специфичности гораздо менее пригодны для проверки степени их усвоения вне классной обстановки а полученные результаты очень мало говорили бы о совершенстве или качестве преподавания по следующим причинам.

В полное отличие от биологии, или гуманитарных знаний, в усвоении которых средним рядовым учеником решающую роль играет личность педагога и методика подачи материала, — усвоение химико-физических, как и особенно математических наук в высокой степени определяется задатками самих учащихся, в том смысле, что наличие математических способностей и интересов покрывает самое сухое, нудное преподавание, как и обратно, при отсутствии последних самое блестящее преподавание может и не дать достойных, адэкватных результатов.

Вместе взятые причины эти крайне затрудняют выводить какие либо следствия и заключения о «высоте преподавания» означенных наук, основываясь на эпизодических опросах рядового среднего ученика, и всего менее детей с «гуманитарной конституцией» или направленностью интересов и способностей.

Полезно помнить: рекрутирование кадров будущих технологов и инженеров производится за счет детей, способных к математике а не «математических тупиц», как и обратно: самые блестящие познания по математике не в силах возместить невежества в гуманитарных знаниях и всего прежде знания Истории, давно и справедливо названной «Наставницей», руководительницей жизни.

Но поскольку основная и первейшая задача Средней Школы — обеспечить за учащимися общее образование, а не выращивание будущих технологов и инженеров, — мы при проведении опросов молодежи и проверке знаний, ею вынесенных в школе, опирались всего прежде на гуманитарные науки и биологические в меру их общеобразовательной, общекультурной ценности.

Короче, проще и конкретнее.

Незнание даты осуждения Сократа, смерти Бруно или отречения Галлилея — означает для сознания молодого поколения снижение общего образования, урон для нравственной культуры молодой души.

Незнание логарифмов, коэффициентов расширения газов и бензольных формул не грозит уроном общего образования, поскольку — как на то указывалось еще Грановским — «совершенно мыслима страна великих математиков погруженная в величайшее варварство».